Proteger la autoestima para potenciar el talento: El rol de la familia y el entrenador frente a la derrota en el ajedrez

¿Qué debo decirle a un ajedrecista, emocionalmente hablando, más allá de la parte técnica?  El ajedrez requiere una alta exigencia de cálculo, revisión, análisis estructural y táctico de posiciones que se podrían mencionar, metafóricamente, como los pulmones en el cuerpo humano. Pero hay algo que constituye el corazón del ajedrez, y esto recae sobre la forma en que se le comunica al ajedrecista la revisión de los análisis que se realizan sobre su juego, estilo y capacidad y actitudes. De hecho, el feedback constructivo, en términos psicológicos, determinará en gran medida un aprendizaje sostenido, beneficioso y ameno para el jugador. No obstante, surgen diversas preguntas fundamentales para abordar el proceso comunicativo: ¿Qué debo decirle cuando finalice la partida? ¿Será que analizamos la partida o espero a que se calme por la derrota? ¿Este deportista sí tendrá el nivel para superar esta competencia?  De esta manera, emergen diferentes cuestionamientos por parte de los entrenadores, las redes de apoyo familiar e, inclusive, del propio ajedrecista en un diálogo introspectivo y emocional que le permita la autoidentificación. En relación con este tema, la psicología aplicada al ajedrez se vuelve imperante para canalizar este tipo de comunicaciones en favor del bienestar psicológico del deportista. Es fundamental tener en consideración que no existe un manual específico que indique qué se debería hacer tácitamente ni cuáles son las palabras exactas. Se podría suponer que hay tantas formas posibles como seres humanos en el mundo. Sin embargo, la pregunta crucial es: ¿todas las formas son sanas a nivel emocional y permiten un aprendizaje sostenible?  Por ende, se requiere discriminar cuáles son los momentos sumamente vulnerables para los jugadores a nivel emocional y psicológico (antes, durante y después de la partida), salvaguardando siempre la individualidad del ajedrecista y sus rasgos de carácter. En otras palabras, la forma en que un entrenador comunica las correcciones no solo impacta la comprensión táctica o posicional del jugador, sino también su motivación intrínseca, su autoconcepto y su estabilidad emocional en el tablero. En ese orden de ideas, se tendría que revisar, desde el acompañamiento psicológico, el impacto que ocasiona el feedback en el ajedrez desde un punto de vista fenomenológico y cualitativo. Esto con el propósito de brindar una brújula o, al menos, delimitar e identificar factores asociados a la comunicación y devolución de información en función del aprendizaje y el bienestar del deportista. Por ejemplo, en ajedrez las decisiones son 100 % individuales y transparentes: no hay compañeros a quienes culpar ni factores de suerte azarosos en el desarrollo de la partida. Por ello, una crítica mal estructurada suele percibirse como un ataque personal a la inteligencia del deportista, ya sea que provenga del entrenador, de la red de apoyo familiar o de personas externas al proceso formativo. Esto no debe tergiversarse ni confundirse con la mediocridad o la “ley del mínimo esfuerzo”. Se trata más bien, desde un punto de vista psicológico, de obtener herramientas que les permitan a los entrenadores y a las familias encontrar formas distintas de abordar la comunicación asertiva con los jugadores. De hecho, en el quehacer psicológico y técnico, se presenta a menudo el comentario de los acompañantes: “no sé qué decirle ni cómo abordar su frustración” . Por otro lado, no se trata de que exista mala intención en lo que se le dice a un deportista cuando termina una partida o en medio de los entrenamientos. Más bien, el desconocimiento al identificar una comunicación agresiva o poco asertiva genera que se instale en el jugador la indefensión aprendida  (Seligman, 1975). Una forma práctica de comprender esta premisa es cuando el feedback del entrenador se centra sistemáticamente en el error sin ofrecer rutas claras de solución, o cuando se expresa con un tono punitivo. En estos casos, el jugador asume que, sin importar cuánto reflexione o estudie, “siempre comete los mismos errores” , reduciendo su esfuerzo y persistencia en posiciones complejas. De modo que esto podría derivar en una automatización del error: un problema técnico desencadenado por una variable psicológica abordada de manera inadecuada. Por consiguiente, si se genera una comunicación constructiva, se nutren la autoeficacia  y la confianza del ajedrecista (Bandura, 1997). Esto se traduce, en términos psicológicos y reales, en la convicción interna del deportista de que posee los recursos necesarios para resolver problemas tácticos o estratégicos de manera fluida. Es decir, el factor psicológico se adhiere a la capacidad técnica y constituye un punto de equilibrio sano y viable en función de la consecución de objetivos. Aunado a la autoeficacia y a la confianza, es pertinente introducir, en primer lugar, herramientas como la escucha activa  y la reconstrucción del pensamiento . Esto implica formular al jugador preguntas como: “¿Qué evaluación hacías de la posición cuando jugaste esto?”  o “¿Qué plan creías que estaba ejecutando tu rival?” , buscando el objetivo de corregir el proceso de pensamiento y los sesgos cognitivos, no solo el movimiento final. En segundo lugar, se requiere un feedback descriptivo más no evaluativo . Es necesario evitar adjetivos calificativos sobre el jugador o la jugada ( “esa jugada es pésima” , “estuviste muy flojo en la apertura”  o la famosa “usted es un despistado” ). En términos de bienestar psicológico, deben sustituirse por descripciones objetivas de las consecuencias en el tablero. Por ejemplo, una expresión adecuada sería: “Al mover la torre a c7, la casilla f6 quedó desprotegida, lo que permitió el salto de caballo de tu rival” . En tercer lugar, es vital el enfoque en el proceso frente al resultado  (Dweck, 2006). Se debe procurar recompensar verbalmente la adhesión a la rutina de pensamiento, la gestión del tiempo ( zeitnot ) y el temple defensivo, independientemente de si la partida terminó en victoria, tablas o derrota. Con el propósito de brindar una perspectiva más amplia para entrenadores, familias y ajedrecistas, se ejemplifica a continuación un protocolo de feedback constructivo que favorezca el asertividad e identifique los momentos emocionales y psicológicos en el ajedrez. No obstante, para estructurar un protocolo de análisis basado en el feedback constructivo, debemos comprender que la devolución no es un mero traspaso de información táctica: es una intervención psicoeducativa  que debe calibrarse según el estado emocional, la urgencia competitiva y el momento crítico del torneo. El protocolo se apoya en cuatro pilares de la psicología del deporte, la neurociencia cognitiva y la psicología aplicada al ajedrez: 1. La regulación emocional y la ventana de asimilación:  Tras una partida intensa, el sistema nervioso simpático permanece activado y la amígdala limita el procesamiento del córtex prefrontal. Si hay frustración o agotamiento mental, la capacidad de aprendizaje reflexivo es cercana a cero. 2. Teoría de la autoeficacia (Bandura, 1997):  El feedback debe construir la convicción de que el deportista puede resolver la situación en el futuro. Señalar el error sin ofrecer la herramienta de autorregulación destruye la autoeficacia y fomenta la automatización de errores por modelamiento y desadaptación. Es decir, el jugador empieza a asociar y naturalizar los errores, lo que le genera un desgaste cognitivo y emocional elevado. 3. Orientación a la maestría - proceso (Dweck, 2006):  El objetivo del análisis no es juzgar la valía del jugador ( “jugaste mal” ), sino evaluar la calidad del proceso de toma de decisiones y el cumplimiento de las rutinas de pensamiento. Este tópico se enfoca en la parte técnica pero direccionada desde el rol del entrenador con un enfoque psicológico. 4. Método socrático:  El entrenador no debe ser un oráculo que dicta las jugadas de la computadora, sino un facilitador y “yo auxiliar”  que ayuda al jugador a reconstruir y corregir sus sesgos cognitivos. Protocolo Psicológico Constructivo según la Situación.

En consecuencia, el mensaje debe ser directo, asertivo y enfocado en preservar el bienestar emocional del ajedrecista. Lo anterior no quiere decir que la formación deportiva del jugador deba ser débil, emocionalmente dócil o inflexible; más bien, intenta brindarle al proceso aquello que puede faltar a nivel sentipensante y que, quizás, no esté adherido formalmente a las variables de incidencia en la zona óptima de rendimiento, el bienestar y la autoestima. Por lo demás, las recomendaciones finales se resumen según el rol en el triángulo deportivo: · Para los entrenadores:  Valorar la ventana de ventilación emocional del ajedrecista. Instauren en las sesiones de entrenamiento las preguntas socráticas para detectar el sesgo cognitivo en lugar de imponer variantes del ordenador que atenten contra la autoeficacia. El feedback no consiste en señalar la jugada del motor de análisis, sino en reconstruir el proceso de pensamiento del ajedrecista. · Para las familias:  Inmediatamente después de la derrota, no analicen la partida ni busquen explicaciones. Ofrezcan un vínculo afectivo incondicional, validen la emoción ( “sé que es duro perder esa posición” ) y atiendan sus necesidades básicas (alimentación y descanso). El hogar debe ser un refugio seguro y de contención emocional, no un tribunal. · Para los jugadores:  Transformen la frustración en datos de entrenamiento. Permítanse sentir la frustración, pero establezcan un límite de tiempo. El error en el tablero no define su inteligencia ni su talento; es solo información sobre su rutina de cálculo o su gestión del tiempo. “El feedback constructivo tras la derrota cambia el foco de la culpa al aprendizaje, protegiendo la autoestima del deportista y garantizando su rendimiento a largo plazo”.   Referencias Bibliográficas · Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control . W. H. Freeman and Company. · Blanco, U. (2004). Ajedrez, patrimonio de la humanidad: Selección de lecturas sobre ajedrez escolar . Editorial Panapo. · De Groot, A. D. (1965). Thought and choice in chess . Mouton Publishers. · Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success . Random House. · Garcia Ucha, F. (2001). El papel de las emociones en el rendimiento deportivo . Editorial Deportes. · Krogius, N. (1976). Psychology in chess . R.H.M. Press. · Luchins, A. S. (1942). Mechanization in problem solving: The effect of Einstellung . Psychological Monographs , 54(6), i–95. https://doi.org/10.1037/h0093502 · Seligman, M. E. P. (1975). Helplessness: On depression, development, and death . W. H. Freeman and Company. · Lotero, F. (2022). Nadie quiere perder . Eleva tu Ajedrez. https://elevatuajedrez.com/blog/nadie-quiere-perder · Elevatuajedrez. (s. f.). Cómo deberíamos reaccionar como padres cuando un niño enfrenta una derrota en ajedrez . Recuperado el 14 de octubre de 2026, de https://elevatuajedrez.com/blog/como-deberiamos-reaccionar-como-padres-cuando-un-nino-enfrenta-una-derrota-en-aj Elevatuajedrez. (s. f.). Cómo influyen las creencias de padres y mentores en el desarrollo de las niñas . Recuperado el 14 de octubre de 2026, de https://elevatuajedrez.com/blog/como-influyen-las-creencias-de-padres-y-mentores-en-el-desarrollo-de-las-ninas-a